Situación actual de la enseñanza de español en Brasil

Con permiso de su autora, publicamos el texto leído el pasado 5 de septiembre por Neide Maia González en la mesa redonda “Políticas públicas e ensino de espanhol como língua estrangeira no Brasil: desafios para sua implementação”, realizada en el marco del V Congresso Brasileiro de Hispanistas e I congresso Internacional da Associação Brasileira de Hispanistas (Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil).

Los lectores de Addenda et Corrigenda no familiarizados con el tema podrán ponerse en antecedentes consultando las siguientes notas y artículos: 1, 2, 3, 4 y 5.

A lei 11.161, as Orientações Curriculares e as políticas publicas de formação de professores: a história de um descompasso entre o dizer e o fazer

Neide Maia González (USP)

Ao longo deste texto, farei referência a três esferas, as quais, provisoriamente chamarei, respectivamente, de política, administrativa e acadêmica, às quais se vinculam, por um lado, a própria sanção da lei 11.161 (05/08/05) e, por outro, as diversas iniciativas que vêm sendo ou deveriam estar sendo tomadas para que essa lei possa/pudesse vingar e ter êxito.

1. Cena 1: dos interesses criados

A primeira questão que merece discussão neste espaço diz respeito à própria sanção da lei que torna obrigatória a oferta do espanhol em todos os estabelecimentos de Ensino Médio do país e facultativa entre a 5.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental a partir de 2010. A quem e a que interesses serviu/serve essa lei cuja aplicação agora se mostra tão difícil e tão pouco articulada, sobretudo quando se pensa em dimensão nacional? E enumero a seguir uma série de perguntas, que nem sempre têm respostas.

• A quem interessa efetivamente que se obrigue a oferecer o ensino do espanhol, a qualquer

  preço, em quaisquer condições, em todo o território nacional, não importando quais sejam as diferentes características, condições e os variados interesses regionais? Que interesses, afinal, estão em jogo nessa questão?

• Até que ponto há, de fato, a intenção de implementar o ensino do espanhol por parte de nossos governos, em especial os estaduais, responsáveis pela implantação dessa lei, que é federal?

• Até que ponto esses governos estão dispostos a tomar para si essa tarefa e não entregá-la a organismos estrangeiros e alheios aos nossos meios, com interesses que não são os nossos?

• Há uma política traçada para essa implementação ou ela simplesmente se dará em alguns pontos isolados, ao sabor de certo acaso, em função de que alguém, quiçá algum idealista, quiçá algum aventureiro, tome para si essa tarefa?

• O que é real e o que é pura ficção nessa questão?

Cabe ressaltar aqui a importância de que de fato a implantação do espanhol obedeça a legítimas motivações internas, nacionais (e sabemos que elas existem) e não obedecer a outra lógica, seja esta de mercado ou de interesses alheios, já que essas motivações externas mudam com muita rapidez e facilidade, ao sabor das circunstâncias do momento.

Em sua dissertação de mestrado recentemente defendida, Lemos (2008:80) traça um pequeno percurso dos lugares que o espanhol foi tomando ou perdendo na educação nacional. A autora trata a lei 11.161 como um “acontecimento discursivo” que rompe com “[...] a memória de não-especificação das línguas estrangeiras que vimos observando a legislação ? pois surge para delimitar o lugar de uma língua: a espanhola”. Trata-se, portanto, ao menos no âmbito nacional, de um fato novo e polêmico, um acontecimento que, segundo a autora, desata efeitos (como a redação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio, doravante OCEM, em 2006), efeitos esses que afetam antigas rotinas de ensino de línguas nas escolas, como línguas fundamentalmente veiculares.

A obrigatoriedade do espanhol ? uma língua que por diversas vezes e distintas razões já esteve presente nas escolas brasileiras ? foi e tem sido defendida e sustentada em função de necessidades de integração com nações vizinhas e irmãs, com forte ênfase para o seu papel no Mercosul. Curiosa e sintomaticamente, no entanto, não são os países desse bloco e sim a Espanha a nação que mais tem investido nessa política (lingüística, mas não só), em todos os sentidos, com a criação das muitas Assessorias Lingüísticas, a instalação de diversas sedes do Instituto Cervantes, a disseminação de cursos tanto de língua espanhola quanto de atualização de professores e de difusão cultural, uma política de oferta diversificada de bolsas, várias delas com apoio de poderosas instituições financeiras, a ampliação de seu parque editorial e o apoio às publicações voltadas para o ensino da língua e da cultura espanholas (nem sempre claramente voltadas para público brasileiro, embora por vezes com tentativas, mais ou menos bem sucedidas, de adaptações) e, ao menos em tese, de difusão da “hispanofonia”ⁱ.

Tudo isso, que sem dúvida tem aspectos muito positivos, vem acompanhado de uma fala triunfalista, constantemente divulgada pela imprensa espanhola e nos meios de comunicação virtuais, no que se refere às expectativas em relação ao incremento do ensino do espanhol no Brasil e alarmista no que se refere à não-disponibilidade de mão-de-obra qualificada para levá-la a cabo bem como uma desconfiança implícita na capacidade das instituições brasileiras de formar os professores necessários para levar adiante a tarefa de implantação do espanhol. Isso serve, então, de justificativa para as insistentes tentativas por parte de certos grupos envolvidos política e economicamente nessa questão de tomar as rédeas da formação de professores de espanhol em nosso país. Essa proposta de ajudar a “formar” professores ? algo que é função das instituições universitárias brasileiras (sobretudo as públicas)ⁱⁱ, cujos docentes, na sua grande maioria, vêm se opondo publicamente a tal ingerência, e que é uma missão de interesse político nacional ? pareceria vir ganhando espaço e força por meio de acordos feitos muitas vezes por instâncias mais altas das instituições acadêmicas nacionais, de secretarias de educação ou, em alguns casos, com o aval de alguns grupos de docentes e de associações interessados que atuam nesses espaços acadêmicosⁱⁱⁱ.

Sobre o nível desses supostos cursos de formação e sobre a forma como vêm sendo oferecidos já nem cabe falar, posto que foi, e por vezes ainda é, objeto de críticas em espaços virtuais bastante acessíveis à nossa comunidade, nos curiosamente quais parece haver certo gosto de exibir e ressaltar, perdoem-me a grosseria, certa mediocridade e incompetência e onde proliferam vozes representantes de posições diversas, algumas delas de interesse e outras tantas marcadas, lamentavelmente, por uma evidente desinformação, certa ingenuidade e por vezes um doloroso servilismo, sem falar nas que se valem de insultos e insinuações em relação aos que contrariam esses interesses criados, interesses esses por vezes de fato alheios às reais necessidades e ao desejo das nossas comunidades. A quem e por que interessa implantar o espanhol dessa forma, deveríamos perguntar-nos novamente.

Curiosamente, uma das ditas grandes molas propulsoras do ensino do espanhol na atualidade, o Mercosul e a integração que ele supõe ? tema recorrente nas falas dos que se submetem ao estudo do espanhol, como apontam diversas pesquisas, um estereótipo usado pelos incentivadores desse ensino e fortemente explorado pela publicidade das escolas de línguas ? não parece sequer ir tão bem das pernas. No ano de 2007, a fundação Memorial da América Latina publicou uma coletânea de artigos organizada por R. A. Barbosa intitulada MERCOSUL 15 anos, na qual predominam artigos que no mínimo discutem o seu efetivo funcionamento^iv. Peña, por exemplo, fala numa “integração-ficção” promovida por esse acordo que poderíamos considerar mais de enfeite do que de qualquer outro tipo; Sica, por sua vez, fala de uma trajetória marcada por atritos e de futuro incerto; Nogueira diretamente anuncia o seu fracasso; Cortês faz críticas à falta de iniciativas no âmbito acadêmico (faltam acordos, projetos comuns, intercâmbios e co-validação de diplomas e créditos de graduação e pós-graduação, etc.^v). Além disso, como aponta Simão (2008), no que diz respeito à questão que mais diretamente nos interessa, parece não haver uma política lingüística clara para o Mercosul e quando analisamos melhor o que ocorre nesse sentido, vemos uma clara incoerência no plano governamental: o mesmo governo que sanciona a lei da obrigatoriedade da oferta do ensino da língua espanhola, com as características que lhe atribuem as Orientações Curriculares publicadas pelo MEC, dispensa, por exemplo, a tradução de documentos para trâmites migratórios, contrariando o artigo 13, caput, da Constituição Federal e prejudicando claramente a atividade profissional dos tradutores. A língua estrangeira que precisa ser ensinada na escola para garantir a integração e o mútuo conhecimento é dada, assim, como tão transparente e acessível que dispensa a tradução de documentos.

Fica evidente, assim, que o Mercosul, e em maior escala o Brasil, não possuem uma política lingüística clara e bem delineada, com propósitos firmes e ações efetivas deles decorrentes. Temos leis que não se cumprem, belos discursos que não chegam à prática e vamos implantando atabalhoadamente e sem regras claras políticas lingüísticas que nem sequer emanam claramente dos anseios e necessidades da nossa população e sim de outros interesses. Isso apesar do que afirma Calvet (2007, apud Simão, 2008, inédito), segundo o qual

[...] só o Estado tem o poder e os meios de passar do estágio de planejamento e colocar em prática suas decisões políticas, respondendo às necessidades de comunicação de determinado grupo, a partir da percepção das relações que as línguas estabelecem com a sociedade.

Pois bem, quando o Estado falta, quando o Estado não faz a sua parte, não cumpre as suas funções, outros ocupam o seu lugar. É legítimo, é lícito que o Estado não o faça? É legítimo, é lícito que outros o façam, por vezes com a sua conivência?

2. Cena 2: das reais condições

Podemos iniciar este item puxando uma pergunta que decorre da última afirmação da parte anterior: mas o que o Estado (nação) e os estados (da federação) fizeram, estão fazendo e estão dispostos a fazer pela implementação da lei 11.161, sem deixar que outros o façam por nós?

Creio que todos nós temos a resposta. Se não é justo responder “nada”, é, entretanto, muito justo responder “muito pouco”.Vamos ver se conseguimos, então, correndo o risco de ser imprecisos e injustos, lembrar algumas dessas coisas que foram ou não feitas.

A primeira das iniciativas: a elaboração das OCEM, texto que, ao que nos consta, grande parte do professorado já atuante desconhece ou o conhece como matéria de cursos que depois nem sempre chega a afetar, de fato, a sua prática. Do seu teor, destaco aqui duas coisas importantes, que retomaremos no item seguinte, posto que precisam ser fortemente consideradas na concepção de formação de professores: o papel mais educativo, mais formativo do que instrumental que é atribuído ao ensino de línguas e particularmente da língua espanhola no Ensino Médio e do reconhecimento da heterogeneidade constitutiva do espanhol, que aponta para a necessidade de tratar essa língua, na sua especial relação com a de nosso país, de modo não hegemônico, não estandarizado, termo tão caro a alguns defensores do “espanhol internacional”, não homogeneizante.

A segunda delas, uma primeira seleção e distribuição de livros para as escolas que manifestassem a sua intenção de dar início ao ensino dessa língua e para as que já a ensinassem. É bom fazer saber que, a partir de relatos de professores em vários encontros de disseminação das OCEM organizados por alguns estados em parceria com o MEC, em muitos casos esses livros jamais chegaram às mãos dos professores que já estão em serviço. Consta, também, que haverá nova seleção, agora para compra de livros para todos os alunos pelo PNLD, com compras previstas para 2008 e 2011.

Cabe destacar o considerável aumento de vagas para docentes formadores em universidades públicas, particularmente as federais, que embora ainda não chegue a atender plenamente as necessidades já desponta como algo positivo nesse cenário. No entanto, nota-se um quase absoluto divórcio entre o quer ocorre nessas instituições e o que sucede, de fato, no âmbito dos estabelecimentos escolares públicos, para os quais, na verdade, uma parte muito pequena dos que se formam nessas instituições vão, dada a precária, cruel, humilhante mesmo, situação dos professores. Isso decorre em grande parte da falta de estímulo e das péssimas condições de trabalho e salariais, para não falar da violência e falta de segurança que muitas vezes afetam esses ambientes, ao menos no estado e na cidade de São Paulo. Sem querer generalizar essa situação (há professores e estabelecimentos muito bons no âmbito público, em que pese a precária situação em que estes costumam operar), mas sim apenas apontando uma tendência, nota-se, neste caso, uma enorme distorção: aquele professor bem formado pelas instituições públicas e gratuitas de qualidade, que já necessitou de uma boa formação prévia para nela ingressar e vencer os obstáculos impostos pelo rigor dos cursos, migra para outras funções ou para as instituições privadas de melhor nível; enquanto isso, os formados precariamente por quem quer que seja acabam geralmente ocupando os postos das escolas públicas.

Por razões que não podemos arrolar aqui e até onde pudemos obter informações, poucos estados estão efetivamente preocupados com e empenhados na implantação da língua espanhola no Ensino Médio, algo que precisaria de um planejamento mais diretamente voltado para as necessidades locais, muito variadas, em todos os sentidos, num país das dimensões do nosso. No estado de São Paulo, a Secretaria de Educação deu início, em 2007, à elaboração de um plano curricular (que deveria ser acompanhado de materiais preparados para as aulas), que chegou a ter uma primeira versão, feita por uma equipe da qual participei^vi e que foi substituída ao mudar a titular da pasta da educação. Até o momento de escrever este texto não sabemos como terminou esse episódio nem se o trabalho entregue será aproveitado ou se foi/será refeito ou substituído pela segunda equipe, porém sabemos, por informação oficiosa, que a questão do espanhol (carga horária, plano curricular, materiais, etc.) foi adiada para a data em que este tiver que ser implantado. Será muito diferente em outros estados?

Também no estado de São Paulo, docentes de universidades públicas devidamente designados por suas instituições^vii, fizeram um levantamento de necessidades de mão-de-obra (formação, complementação, atualização, etc.) e apresentaram para a Secretaria de Educação, há mais de um ano, um projeto de formação emergencial, totalmente aplicável sob sua responsabilidade. Nunca obtiveram resposta. Enquanto isso, lê-se constantemente a informação, também oficiosa, de que o projeto Oye de ensino do espanhol à distância, bancado pelo Banco Santander e apoiado pelo Instituto Cervantes mediante a cessão de seu curso virtual, estaria em pleno funcionamento. E entre verdades, boatos e mentiras, o tempo vai transcorrendo sem que se veja alguma coisa bem articulada de fato para implementar a lei.

Aliás, cabem aqui outras tantas perguntas:

• Quantos estados ou municípios promoveram concursos?

• Quantos deles têm um quadro claro, e não inflado ou subestimado, das reais necessidades de mão-de-obra (de quantos professores se necessitará efetivamente?), da situação em que se encontram aqueles que já estariam legalmente habilitados, bem como do seu interesse em assumir essa tarefa?

• Quantos deles já decidiram como incluir essa disciplina na grade já bastante engessada, com tendência a engessar-se mais com a inclusão de novas obrigatoriedades?

• Quantos deles já pensaram no espaço, tanto na grade quanto físico, de que dispõem (ou não) para oferecer essas aulas, que segundo a lei deveriam estar totalmente integradas à totalidade das disciplinas para alcançar os fins educacionais previstos pelos documentos oficiais?

As dúvidas são inúmeras. As ações infinitamente mais escassas, o que nos leva a duvidar do sucesso dessa implementação, ao menos nos moldes em que gostaríamos que ela se desse. Como dizíamos há dois anos atrás, na mesa de mesmo nome do IV Congresso Brasileiro de Hispanistas, no Rio de Janeiro, há uma enorme distância entre o dizer e o fazer ? del dicho al hecho hay un trecho ? e tememos ouvir as velhas expressões: “a lei não pegou”, “a lei não vingou”, “a lei, ora a lei!” no lugar de um belo e forte “dito e feito”.

3. Cena 3: da formação de professores

Muita coisa já foi antecipada sobre esta questão nas partes anteriores, já que esta tripartição que fazemos neste texto é de natureza puramente metodológica. O fato é que se trata de três esferas inseparáveis, cada uma contém e está contida na outra, numa relação de total interdependência. A implantação a qualquer preço, “na marra”, nas palavras recolhidas por Celada (2002), gera os problemas institucionais e práticos que relatamos brevemente e se repercute na prática universitária de formação de professores, que se vê abruptamente perante o desafio de encontrar novos caminhos para dar conta de preparar profissionais que atuem em conformidade com o discurso assumido a respeito das funções, do papel e das concepções desse ensino, no nível em que deverá ser implantado. Uma incoerência que já faz parte de nossa rotina, o que significa que será necessário (e não sabemos se será possível) romper com padrões, hábitos, crenças sobre o ensinar e o aprender línguas e sobre o sentido e a função desse ensino.

A negação do aprendizado de uma língua estrangeira instrumentalizada (para fins de comunicação e profissionalização) como simples matéria escolar pelas OCEM, e sua conseqüente substituição por uma visão formativa, educativa, que incida sobre a constituição da identidade do aprendiz e o faça olhar para si mesmo ao olhar o outro, superando estereótipos, lugares comuns e preconceitos, segundo a experiente e sensível professora Marilene Lemos (ibid.: 90) “[...] entra em confronto com a prática real desse ensino no âmbito escolar, na qual a língua estrangeira, de forma geral, é reduzida a um código gramatical, com todos os sentidos a isto vinculados: a tradução, o preenchimento de exercícios de repetição, a cópia, dentre os principais”.

Isso exige uma revisão e novos questionamentos que deverão nortear essa prática tão marcada pela reprodução, em muitos casos:

• O que é, afinal, formar professores que possam assumir um ensino dessa natureza?

• De que precisam eles para além das clássicas aulas de metodologia, enfoques, procedimentos, conhecimento dos materiais didáticos disponíveis e técnicas de elaboração de materiais próprios e sua aplicação?

• De que nível de reflexão, sobretudo lingüística, necessitam para uma prática menos instrumentalizada e mais rica? E digo lingüística num sentido muito amplo, que abarca, além da língua em uso, das práticas lingüísticas, e do sistema que lhe garante o funcionamento, objeto de indispensável conhecimento, tudo o que a ela se relaciona. Como trazer essas reflexões para o âmbito da formação de professores?

• O que fazer para não estimular uma certa “ilusão de competência espontânea” nas palavras de Celada (ibid.), a qual se traduz numa interlíngua ou uma espécie de língua inventada decorrente de um processo de contato e da falta de conhecimentos sólidos, que vem se exibindo e difundindo sem maiores problemas em espaços virtuais, e que vem, a meu ver, se consolidando como se estivéssemos criando uma nova língua? É assim que queremos (mal)tratar a língua cuja oferta estamos impondo? A quem interessa isso, cabe perguntar-nos. É esse o espanhol que queremos ensinar? É esse professor precário que queremos formar para dar conta de uma tarefa de tal responsabilidade? Por que essa pressa? A serviço do que estão toda essa “urgência” e essa premência que leva a passar por cima de princípios e de posições assumidas em tantos documentos oficiais? Ou tudo é encenação e novamente temos que dizer que del dicho al hecho hay un trecho?

4. Cena 4: apoteose

Nossa responsabilidade é enorme – a da nação, representada por seus poderes e pelo MEC, a dos estados, a das instituições de ensino, especialmente as que formam professores, e a de cada um dos que acreditamos na importância da educação para produzir mudanças significativas na vida dos indivíduos e melhora de condições do povo. Cabe a nós, portanto, não nos acomodar diante do que se vem observando e não ceder à tentação do fácil que um dia nos levará ao fracasso e tomar as rédeas, com muita seriedade e consciência de nosso papel político nessa questão, desse futuro que, esperamos, está por vir. É necessário, para tanto, que nossas instituições invistam de fato (menos discurso e mais ações), com critérios decorrentes da clara definição dos variados perfis necessários e com rigor na sua aplicação, na formação de professores e também na pesquisa, indispensável para a produção do conhecimento, que é a única forma de dar sustentação a uma prática de qualidade e responsável. A qualidade, não o mercado ou outras razões de ordem externa, lembremos, é condição de sobrevivência do ensino do espanhol, assim se afirma também nas OCEM. Se não o fizermos dessa forma, ou entraremos num mundo de faz de conta (os professores fazem de conta que ensinam e os alunos fazem de conta que aprendem, ouve-se com muita freqüência) ou vamos novamente ouvir o que já antecipávamos no texto lido no IV Congresso da ABH (2006): “a lei, ora a lei”, “a lei não vingou”.

Referências

BARBOSA, R.A.: Mercosul quinze anos. São Paulo: fundação Memorial da América Latina, 2007.

CELADA, M. T. O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira. Tese de doutorado. Campinas: Unicamp/IEL/DL, inédita.

FERNÁNDEZ, I.G.E. & GONZÁLEZ, N.T.M. (cons.): Conhecimentos de Espanhol. IN: Orientações curriculares para o ensino Médio, vol 1, Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, MEC – Secretaria de Educação Básica, 2006, cap. 4, pp. 127-164.

GONZÁLEZ, N. M. Políticas públicas e ensino de Espanhol como Língua Estrangeira no Brasil; desafios para sua implementação, que aparece apresentado pela autora no vídeo presente no CD Rom que reúne os trabalhos apresentados no IV Congresso Brasileiros de Hispanistas, realizado em setembro de 2006, na UERJ, Rio de Janeiro.

LEMOS, Marilene A.: O Espanhol em redes de memória. Antigas rotinas e novos sentidos dessa língua no Brasil. Dissertação de mestrado defendida este ano junto ao Programa de Pós-graduação em Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana, DLM-FFLCH-USP, sob a orientação da Profa. Dra. María Teresa Celada, inédita.

 

Notas

i Utilizamos o termo “hispanofonia” para fazer referência ao que consideramos uma suposta abertura para o reconhecimento e divulgação do espanhol utilizado em vários outros territórios que não o da Península Ibérica ou da parte mais influente dela na questão lingüística. Seria muito bom poder fazer toda uma digressão sobre a situação lingüística na própria Espanha, bastante tensa como sabemos, bem como uma abordagem crítica a respeito daquilo que vem se designando como panihispanismo, entretanto, o tempo e o espaço não nos permitem essa ousadia.

ii Veja-se a declaração feita pelo Ministro da Educação Fernando Haddad em 02/09/08 no Portal do MEC, intitulada “Ministro atribui a universidades públicas a missão de formar professores” http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=11172&Itemid=99999999

Entre outras coisas, afirma-se no texto: “O ministro da Educação, Fernando Haddad, destacou nesta terça-feira, 2, o papel da universidade pública na formação do magistério. No painel sobre educação do seminário O Brasil que Queremos Ser, comemorativo dos 40 anos da revista Veja, Haddad lembrou que as universidades federais assumiram a tarefa da formação de professores. ‘Infelizmente, algumas instituições sem tradição executavam uma tarefa que deveria ser nossa, disse o ministro, em São Paulo´”.

iii Nesse sentido, cabe destacar aqui a recente e polêmica iniciativa, para não usar termos mais agressivos, bancada pelo grupo Santander, através de seu Portal Universia e com o aval da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (segundo eles também das reitorias das universidades estaduais paulistas, que negam esse apoio insistentemente), iniciativa essa conhecida como projeto OYE, dedicada a “formar” emergencialmente, com 450 horas de aulas de língua à distância, professores para as escolas públicas paulistas mediante a oferta do curso virtual de língua espanhola do Instituto Cervantes (AVE) e com a complementação de 150 horas também à distância dedicadas à didática e metodologia de ensino. Cabe lembrar que, para formar um professor de línguas na atualidade – o que é feito por diversas instituições públicas em todo o país, além de algumas instituições privadas reconhecidas pelo MEC –, exige-se uma carga horária mínima de 2800 horas teóricas e práticas presenciais. No entanto, o mesmo Estado que impõe essa modalidade de formação, bem como os estados que a acatam, aceitem a proposta de “formação” desses organismos, por certo inadequada e precária, para depois instalar esses formados em seus estabelecimentos de ensino público e mais uma vez impor uma educação de baixa qualidade àqueles que por falta de opção precisam cursar a escola pública.

iv Extraio estas informações de um trabalho, ainda inédito, de Angélica Karim Garcia Simão, professora da UNESP de S.J do Rio Preto e doutoranda na USP. Agradeço à pesquisadora ter-me cedido essas importantes informações.

v Cabe ressaltar, no entanto, que algumas atividades de grande interesse nesse sentido, que congregam instituições estrangeiras e nacionais, vêm sendo realizadas, fundamentalmente por iniciativa de grupos de docentes de algumas de nossas universidades, com excelentes resultados, ao menos no âmbito das Letras.

vi Integravam a equipe, além de mim, as Professoras Isabel Gretel Eres Fernández, da FEUSP e Ana María López Ramírez, Assessora Lingüística em São Paulo, que na realidade foi a pessoa que constituiu o grupo por não julgar que seria tarefa exclusivamente sua traçar planos para a educação regular de um país que não é o seu. Aproveito a oportunidade para destacar o trabalho sério das duas colegas e sobretudo a atitude extremamente ética da assessora espanhola.

vii USP, UNICAMP, UNESP (com seus três campi nos quais há o curso de Letras – Espanhol, com a devida Licenciatura) e UFSCar.

Paradojas del españolismo lingüístico, 2. De cómo el alarmismo sobre los procesos de normalización del catalán acaba produciendo hilaridad

 

Vean el nuevo montaje que la televisión pública de la Comunidad de Madrid ha ofrecido a su audiencia, esta vez en apoyo de la (falaz: 1, 2, 3...) acusación de la Mesa del Turismo —cuya membresía habla por sí sola—, apoyada por la CEOE, según la cual la rotulación exclusivamente en catalán de Cataluña y Baleares perjudica económicamente la actividad turística.

¿A quién no le viene a la mente aquel famoso chiste: «Hay que ver lo raros que son los franceses. Que al pan lo llamen pain, bueno. Que al vino lo llamen vin, pase. Pero que al queso, que se ve tan claramente que es queso, ¡¡¡que le digan fromage...!!!»?

(En fin..., ya se sabe: cosas de la Marca España.)

La riqueza de las lenguas, 5: el miedo de los hablantes de lenguas subalternas (o carta abierta a Mario Vargas Llosa)

[Traducido, con permiso del autor, del original en catalán publicado en Vilaweb. Los enlaces son nuestros]

Carta abierta a Mario Vargas Llosa

El escritor peruano, firmante del «Manifiesto por la lengua común», tendría que saber que los que lo han firmado nos dan miedo. Miedo por su fuerza, por el extremo autoritarismo que muestran, por su alergia a la diversidad, por su espíritu colonizador.

TONI STRUBELL

Escritor

Querido señor:

Quien más quien menos ha repasado estos días la lista de los que dan apoyo al «Manifiesto por la lengua común». Morboso de mí, ha sido mi caso. Confieso que la presencia en la lista de gente del campo de la cultura, especialmente de la literatura, ha cautivado especialmente mi atención. Estoy encantado de que Luz Casal y Ramoncín se hayan borrado diciendo que ellos van a favor de la cultura, no en contra, y que los han engañado. Chapeau! Pero he visto que hay un nombre que permanece y destaca, no sólo como firmante sino como promotor; es el suyo: Mario Vargas Llosa. Era previsible, pero no por eso deja de ser terrible. Terrible, digo, porque habiendo leído su libro La ciudad y los perros extraña muchísimo que alguien con la sensibilidad de denunciar las situaciones de abuso y de imposiciones que en él se denuncian sea hoy capaz de suscribir un manifiesto que tan ostensiblemente ataca a los débiles en nombre de los poderosos. Debe de ser que todo el mundo evoluciona, en un sentido u otro.

El manifiesto que ha suscrito dice que todo lo que es público en el Estado tiene que ser en castellano, porque es la «lengua común». No sé si sus promotores son lo bastante conscientes de hasta qué punto esta aseveración denota una voluntad de imposición brutal. Porque eso no es una defensa, sino un claro ataque. Equivale a sustraer a mi idioma todo futuro, toda posibilidad de desarrollarse en el ámbito público. Es lógico, pues, que me haya quedado pasmado al ver cómo alguien de la Cultura, con mayúscula, es capaz de suscribir un manifiesto así a estas alturas del siglo XXI. Ciertamente, lo que usted ha suscrito implica que piensa que mi idioma no vale nada. Y seguramente es cierto que el catalán no puede rivalizar con su hiperidioma, en términos de premios Nobel en los estantes y número de hablantes. De acuerdo. Pero quizás pueda sorprenderle saber que, por ejemplo, el catalán sí que se encuentra entre los primeros veinte idiomas del mundo con respecto a volumen de uso en la red. Es decir, tampoco somos exactamente un «patués», como querrían ustedes. Y si no tenemos más peso, seguramente debe ser del todo ajeno a ello el hecho de que durante muchos años haya sido una lengua proscrita —hecho del cual fue usted testigo directo—. Pero mucho me temo que esta línea de argumentación no le causará ni frío ni calor. O quizás es usted de esos a los que les encanta lo de «Ahora hacen los nacionalistas lo que Franco hacía». ¡Hay que jorobarse!

Me limitaré, pues, a hablarle de aquello que su manifiesto evoca. Y es el miedo. Porque sí, tengo que admitir que me dan miedo los que han podido firmar una burrada así. Miedo de su fuerza. Miedo de las muchas cosas que comparten acríticamente con los franquistas. Miedo del extremo autoritarismo del mensaje que han lanzado. Miedo de la inmensa sensación de indignación que causan a tantos familiares y amigos, realmente afectados por la voluntad de aniquilación que ustedes demuestran. Miedo, también, de su alergia a la diversidad.

No sé en qué ambientes se movió usted cuando vivió entre nosotros, en Barcelona, pero piense que esta tierra que le acogió ha pensado, cantado, querido y llorado durante mil años en la lengua catalana. Nuestros abuelos no sabían castellano, y bien que tuvieron una sabia cultura con su pequeño lugar —también— en la historia de la humanidad, que ahora quieren ahogar. ¿Por qué nos quieren quitar lo que tienen todos los países normales? ¿Qué les da derecho a decir que no somos nada?: ¿la fuerza?, ¿el antiguo imperio?, ¿la arrogancia del progre globalizado?, ¿la larga oleada del anticatalanismo? No se engañe; eso que los mueve tiene un nombre, ahora y siempre: espíritu colonizador. ¿Por qué contra el catalán todo vale? ¿Se ha detenido alguna vez a pensarlo? Para usted, ¿cuántos millones convierten una cosa en «común», y cuántos la condenan a la nada? ¿Qué tara tenemos, nosotros los catalanohablantes, que haga eliminable nuestra lengua en el ámbito público? Permítame decirle que no veo ninguna diferencia entre lo que predican ustedes y lo que hacen los chinos en el Tíbet.

Sepa usted, autor de La ciudad y los perros, que mientras luchan con furia para que el reino del castellano sea absoluto —a un lado y otro del charco—, quizás se están ustedes esforzando en balde. Porque tienen ya mucho ganado. De entrada, nosotros, los catalanes, no podemos llevar una vida normalmente en catalán en nuestra propia casa, como sí pueden llevarla ustedes en castellano. Por lo tanto, no sueñen más utopías porque ya las tienen aseguradas. En la actualidad, el Estado sólo emite un 97 % de su publicidad institucional en castellano. ¿No es bastante? ¿Tan insaciables son? Además, disponen de instrumentos de castellanización masiva en nuestro territorio, como son La Vanguardia, el Grupo Planeta y casi todo el parque de cines y cadenas de televisión. Por cierto, un canal de TV firmante de su manifiesto actualmente no tiene ni un triste minuto de programación en mi lengua, por si eso los consuela. Y pueden respirar tranquilos, porque la Guardia Civil está muy activa desmontando repetidores de TV3 en el País Valenciano sin que ningún manifiesto suyo lo haya denunciado. Francamente, no sé de qué se quejan. Con respecto al espacio común, pueden perder cuidado, porque ningún cantante catalán les robará un solo segundo de espacio televisivo español cantando en mi lengua. Todo es para ustedes. ¿Todavía quieren más?

Pero lo que seguramente más causa su queja, supongo, es el tema de la enseñanza, ¿verdad? Pues sí, en la enseñanza pública en Cataluña el idioma vehicular es el catalán, como lo es el neerlandés en Holanda o el danés en Dinamarca. Como ustedes, nosotros tampoco queremos que se acaben creando dos comunidades segregadas en este país nuestro. Queremos una sola comunidad en que todo el mundo conozca por igual tres idiomas. Y ésta es la realidad que todas las encuestas y estudios revelan que se cumple magníficamente. Y si usted no es lo bastante sensible para darse cuenta de ello, al menos tenga la decencia de respetar nuestra sensibilidad y de identificarse un instante con los subalternos. Como hizo cuando escribió, hace ya tantos años, La ciudad y los perros. Una lectura de verano infinitamente más recomendable y culta que el manifiesto que acaban ustedes de redactar.

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Paradojas del españolismo lingüístico, 1. De cómo la negación del nacionalismo español impulsa las ventas editoriales de las tesis contrarias

El diálogo entablado en los comentarios de esta nota del estimado Llibreter me ha dado el pie para escribir esta serie sobre las (a veces hilarantes) paradojas a las que conduce el negacionismo (y la autonegación) del españolismo lingüístico.

Como ya saben los lectores de este blog, hace unos meses el catedrático de lingüística general de la Universidad Autónoma de Madrid, Juan Carlos Moreno Cabrera, publicó una obra de divulgación sociolingüística (El nacionalismo lingüístico. Una ideología destructiva) centrada especialmente en el españolismo lingüístico, que, por la categoría intelectual de su autor y por su potencial polémico, ha recibido una atención mediática (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8...) y de público (va ya por su segunda tirada) extraordinarias para un trabajo que no deja de pertenecer a un campo de estudio especializado y un tanto agreste para el profano.

Si bien la mayor parte de los medios españolistas han pasado de puntillas sobre ella —en un silenciamiento que en su día auguró Màrius Serra—, paradojas de la vida, el suplemento cultural de El Mundo —diario que ya había osado entrevistarlo cuando se publicó la obra— se atrevió a dedicarle toda una señora reseña, salida de la pluma de Pilar García Mouton. Una reseña completa y bien ecuánime, a mi juicio, pero que, al ser difundida por un medio ideológico como es el periódico de P. J. Ramírez, no iba a poder eludir los tabús que su línea editorial impone.

Pilar G. Mouton podía hablar de la obra de Juan Carlos y hasta podía decir lo evidente: que iba sobre el nacionalismo lingüístico y particularmente sobre el español; pero siempre con el cuño de la casa. Porque el diario de Pedro Jota lleva demasiado tiempo evangelizando al lector para que una simple reseña ponga su doctrina en un brete. Un lector de El Mundo no puede abandonar su lectura sin habérsele inculcado en cada artículo las creencias de aquellos oráculos que marcan la esencia (no exclusiva) de este diario:

– que nacionalistas (¡y de lo peor!) sólo lo son los periféricos;

– que las personas como Pedro Jota no son nacionalistas: son simplemente españoles;

– que su lengua —la común, tan común como la financiación de su promoción— es tan generosa y tienen tan alto valor democrático que se ha convertido en la de todos;

– que se acepta y se extiende pacíficamente por sus cualidades intrínsecas, acompañando la imagen de España —que, efectivamente, antes ha sido roja que rota— allá donde va (y que donde va, triunfa [o no]);

– y que adherirnos a la hermandad panhispánica es el «único» camino posible hacia un progreso y una universalidad que la convertirán en el 2050 en la primera lengua global (por delante del idioma de la pérfida Albión), uniendo al orbe entero en la concordia, y sacando, como valiosísimo petróleo que es, de pobres a los pobres (ordenadores de todo a cien mediante).

Y así, en firme cumplimiento de este catecismo de la redacción, van y los editores de turno le enjaretan a la reseña de Pilar G. Mouton no la cubierta del libro reseñado (que sería lo preceptivo en toda reseña), ¡sino una foto de un señor no identificado, que (según el pie) había sido multado en Cataluña por rotular en castellano! Sin duda que los trabajadores de El Mundo son fieles a la línea editorial del amo, pero no les haría ningún daño consultar de vez en cuando su propia hemeroteca. De hacerlo, habrían leído estas declaraciones del reseñado: «Si en Cataluña no hay rótulos en catalán, ¿dónde los va a haber?».

En fin, no hay que lamentarse; todo lo contrario: como feliz consecuencia de la «rigidez» de la línea editorial de El Mundo, el libro de Juan Carlos Moreno habrá llegado a la morada de más de un lector/suscriptor despistado (y habrá provocado, sin duda, más de un soponcio).

Silvia Senz

Los voceros voceras de la Academia del Insulto

 

Menuda la ha liado la ministra de Igualdad con su ocurrencia de llamar miembras a las miembras de no sé qué institución. Dicen los que dicen que saben de esto —nuestros queridos puristas y académicos de pro—, que a la miembra del gobierno se le ha notado la vena feminista en demasía, y que nadie puede hacer con la lengua su santa voluntad; que hasta ahí podríamos llegar; que para eso ya están ellos, los salvaguardas del idioma correcto y de la pureza lingüística tradicional.

El caso es que, aprovechando que la ministra ha pedido a la Real Academia que admita el nuevo palabro en su diccionario (ándese con ojo, ministra, que no sabe usted bien con quién se las gasta en estos asuntos), han sido varios los escritores y académicos de la lengua en acudir a los periódicos para negar la corrección del término miembra, al que, como poco, han calificado de «aberración» y «burrada». Así, y según recoge el diario El País, para Fernando Savater, Juan Manuel de Prada y Javier Marías, decir miembra es una «estupidez», una «sandez» y una «muestra de feminismo salvaje». Magnífica lección gramatical, sí señor; y elegante, sobre todo elegante.

Bastaría con haberle contestado a la ministra que la misión de la Academia no es establecer qué palabras pueden o no pueden entrar en el diccionario, sino que su labor consiste en recoger las que realmente se emplean: con esta declaración tan simple habría sido suficiente, y todo ello sin ni siquiera entrar en disquisiciones morfológicas, que esa es otra. Pero no, había que dejar claro con algún que otro improperio —dedicados sobre todo a las odiosas feministas y a las ministras incautas— que nadie puede cambiar la lengua a su antojo, y mucho menos sin contar antes con la aquiescencia de la Academia y la de sus oráculos de la corrección. Y aquí es justo donde se equivocan estos críticos; y lo hacen tanto en el fondo como en las formas.

Porque, guste o no, cualquiera, incluidos los ministros, puede usar las palabras que le resulten más adecuadas, incluso aunque estas voces sean un puro invento, como es el caso; de la misma forma que también cualquiera es libre de rechazar las que le parezcan absurdas o agramaticales. Vaya, que si yo estoy empleando la voz miembra en este artículo es porque no le veo nada malo a la palabra —salvo su novedad—, pero no por ello fuerzo a nadie a seguir mi ejemplo. Comprendo, además, que habrá quien se ría o se sonría (siempre lo nuevo resulta extraño e incluso chocante), pero de ahí a caer en la grosería, la ordinariez y la descalificación personal, como han hecho algunos académicos, escritores y periodistas, va todo un mundo.

Especialmente grosero con la ministra se ha mostrado el hasta hace poco vicedirector de la Real Academia Española, Gregorio Salvador, en su tiempo dialectólogo y hoy en día portavoz ideológico de la RAE. Siempre presto a la gresca lingüística, y haciendo gala de su habitual estilo guerrillero, Salvador también ha tachado de «estupidez» el uso de la voz miembra, a la par que ha llamado «estúpidos e ignorantes» a quienes osan emplear esta palabra. Para rematar tan moderada intervención ante la prensa, Gregorio Salvador ha recomendado a Bibiana Aído que «escriba a la RAE si quiere que el término se incluya en el diccionario»; que escriba y que luego espere bien sentadita, claro está, porque como ha enfatizado el propio Salvador, «siempre tenemos locos que escriben a la Academia pidiendo cosas peregrinas». En otras palabras, que la Real Academia Española admitirá a las miembras cuando las ranas críen pelo.

Lo curioso de esta historia es que no sería nada raro que los batracios acabaran luciendo melena (algo bastante común en asuntos lingüísticos), y bien podría ocurrir que Gregorio Salvador y compañía tuvieran que envainarse sus comentarios, tal y como hicieron los que en su día despotricaron contra médicas, arquitectas, juezas, presidentas, fiscalas, concejalas, modistos y azafatos; por poner sólo algunos ejemplos de voces inusuales en su momento, pero ya admitidas —aunque de muy mala gana— por la RAE, que comprueba con indisimulado enfado cómo la gente las emplea con normalidad, a pesar de que ella misma las condenara en un principio.

Así parece reconocerlo el segundo Salvador de nuestra historia, el también lingüista y académico Salvador Gutiérrez, quien —admitiendo el matiz feminista del término miembra, pero recordando el abecé de la profesión lingüística— ha afirmado que «la última palabra la tiene siempre el pueblo», y que si alguien introduce un cambio y el cambio es admitido por el pueblo, pues sanseacabó. Bien dicho: así es como dirime este tipo de disputas un verdadero estudioso de la lengua; y este es el mensaje de sensatez y mesura que divulga un auténtico lingüista para fomentar el respeto mutuo entre todos los hablantes. De ahí que sea tan necesario que el concepto de corrección lingüística no quede en manos de puristas gruñones, periodistas malhablados y escritores oportunistas.

Quizás les parezca curioso que dos lingüistas como Salvador Gutiérrez y Gregorio Salvador puedan abrigar ideas y actitudes tan diferentes sobre el mismo tema, especialmente si tenemos en cuenta que ambos son, además, miembros de la Real Academia Española. Pero todo se torna diáfano si recordamos que Salvador Gutiérrez es un científico de prestigio que lleva sólo unos meses en la institución; al contrario que Gregorio Salvador, que es uno de los miembros más veteranos de la RAE. Se hace evidente que el virus academicista todavía no ha tenido tiempo de dañar el intelecto de Salvador Gutiérrez, mientras que el sistema neuronal de Gregorio Salvador está ya irremediablemente perdido, y de ahí que pierda su objetividad científica con la misma asiduidad con la que pierde la educación y los modales.

Porque, no satisfecho con tachar de ignorantes, locos, tontos y estúpidos a quienes tengan la osadía de usar su lengua como mejor les venga en gana, (por cierto, ministra, infórmese un poquito mejor antes de meterse en estos berenjenales), el vocero más voceras de la RAE ha llegado incluso a recriminar la labor gubernamental de Bibiana Aído, a quien ha pedido que «se deje de bromas y se ocupe de resolver problemas de desigualdad preocupantes que hay en España, como las dificultades que tienen los padres en algunas comunidades para que sus hijos estudien castellano». Y chúpate esa, ministra; que nada hay mejor para cosechar aplausos en el ruedo ibérico que mezclar churras feministas con merinas catalanistas.

Sin embargo, y ya puestos a exigir responsabilidades, la ministra de Igualdad debería hacer eso mismo con la RAE, un organismo pagado con el dinero de todos cuyas señas de identidad son el conservadurismo, el machismo y la endogamia (y ahora también la chulería y el mal gusto, por lo que hemos podido leer en la prensa). Quizás ha llegado ya el momento de que el Estado tome medidas para evitar que en la institución estatal encargada de recoger los usos más habituales de nuestra lengua, científicos del lenguaje de la talla de Salvador Gutiérrez tengan que compartir asiento con escritores pepesabidillos metidos a gramáticos, filólogos trasnochados con delirios ultras y algún que otro amiguete despistado y suertudo que pasaba por allí. Alguna excepción hay entre tanta medianía lingüística, caso de Salvador Gutiérrez, Manuel Seco, Ignacio Bosque o Francisco Rico; pero eso es lo irónicamente grave, que los lingüistas sean las excepciones en una academia de la lengua.

Por lo tanto —y en vez de pedirle a la RAE que incluya tal o cual palabro en el diccionario—, lo primerito que debería hacer la ministra de Igualdad es exigirles a los académicos que expliquen y aclaren cuáles son los méritos necesarios para convertirse en tales. Quién sabe, quizás así los estúpidos, los locos y los ignorantes que creemos que otro mundo y otra Academia son posibles llegaríamos a entender que en una institución lingüística compuesta por 46 miembros sólo haya tres mujeres, tres solitarias miembras que además ni siquiera son lingüistas. Y esto último es lo que hace que la bancada académica resulte definitivamente grotesca.

Resumiendo, que el Estado financie corporaciones patriarcales y endogámicas como nuestra Real Academia del Insulto es tanto o más bochornoso y denunciable que el que a una ministra bisoña le dé por decir miembra, cancillera o ujiera. Esto último puede provocar la risa floja durante algunos días, pero lo primero causa una vergüenza tan permanente y un sonrojo tan duradero que uno se pregunta cuándo tendremos un gobierno con la sensatez necesaria para modificar de una vez los Estatutos de la Real Academia Española. Porque ya va siendo hora de que en la principal institución normativa de nuestra lengua estén sentados los verdaderos estudiosos del idioma —sean hombres o mujeres—, y no cualquier sobrino de su tío elegido por el igualitario método del dedazo: y esta sí que es una tarea digna de un ministerio de Igualdad. Ya les digo, ojalá ese gobierno llegue algún día y ojalá sepa devolverle a la Academia de la Lengua el cariz científico que nunca ha tenido. Los lingüistas lo celebraríamos; y las lingüistas imagino que todavía más.

Luis Carlos Díaz Salgado (sociolingüista)

Sevilla, 12 de junio del 2008

El valor de las palabras

 

O todo lo que son capaces de hacer con ellas los genios del marketing y las finanzas (por gentileza del Krage):

 

Feliç diada de Sant Jordi!

 

I per recordar-nos d’on ve la cosa, uns nens de Can Feu s’han fet una bona pencada amb aquesta versió de la llegenda de Sant Jordi, adaptada als temps:

 

Neix Ediciona, el web dels professionals de l’edició (en no se sap ben bé quina llengua)

 

Per mitjà del blog del José Antonio Millán m’assabento de l’obertura oficial (en Facebook) d’Ediciona, un espai gratuït de contacte i promoció per a tots els professionals del sector de l’edició, gestionat per una de les responsables del blog homònim, la barcelonina Arantxa Mellado.

El blog que ha estat l’embrió de l’actual portal ja es presentava amb una decidida voluntat d’aplegar els professionals del sector, i el pas endavant que suposa aprofitar les possibilitats de Facebook en aquest sentit és tot un encert.
De moment, són diversos els possibles fruits del contacte que Ediciona ofereix, i suposem que encara en poden sorgir més:

— pots inscriure-t’hi com a professional o empresa;

— pots crear-hi fàcilment el teu perfil professional,

— pots oferir-hi els teus serveis,

— pots cercar-hi professionals,

— pots entrar en contacte amb d’altres professionals, en el fòrum del web,

— pots trobar-hi o afegir-hi recursos professionals, econòmics i legals,

— pots registrar-hi el teu blog o web sobre el món editorial, per tal que s’incorpori a l’àrea d’actualitat d’Ediciona.

L’espai Ediciona, però, no només ha nascut amb l’esperit d’implementar nous models de gestió de borses de treball i de trobada professional (més enllà de les tradicionals llistes professionals, dels e-butlletins d’informació sectorial, i de les borses laborals d’associacions o empreses), sinó també d’integrar altres iniciatives marcades pel risc i la innovació en un sector molt mancat d’apostes per l’avenç. En aquest sentit, recupera la idea de crear un directori d’empreses del sector que va endegar l’inquiet Txetxu Barandiarán al primer Opinión con Valor. I, durant el seu període de proves, Ediciona ja va incorporar (en el seu espai d’Actualitat) una versió en castellà de l’excel·lent web sobre edició i tecnologia Beat.cat, que mantenen diàriament en Josep M. Vinyes i la Iolanda Bethencourt, membres de l’equip editorial de l’Enciclopèdia (de la qual n’editen el blog creat arran de l’obertura de l’Enciclopèdia Catalana per a consulta lliure).

Parlant de riscos, pel que fa al model de negoci que hi ha al darrere d’Ediciona, el José Antonio Millán ja hi ha fet les seves indagacions. Pel que li n’ha dit la pròpia Arantxa Mellado, la primera intenció del lloc és «crear comunitat», i després caldrà veure com es van plantejant les coses. Val a dir que malgrat la seva prudència a l’hora d’expressar-ne les expectatives, compten amb el gens menystenible suport del Grupo Intercom, creador d’InfoJobs, en paraules de Millán «reeixida borsa laboral, i té entre les seves empreses a llocs de formació com EMagister, amb la qual cosa es pot endevinar quina pot ser alguna de les vies de rentabilització futura del nou servei».
Cal remarcar que, tot i que això no s’esmenta enlloc del web, pel que diu el Millán i demostra l’únic idioma de la interfície, «el lloc neix amb vocació hispanoamericana (en realitat, per a molts efectes, hi ha un sol mercat, editorial i de serveis, format per Espanya i Llatinoamèrica), i de fet, preveu obrir pròximament una versió brasilera». És a dir, que se suposa que és un subespai que s’inscriu en el desitjat espai iberoamericà del llibre, delimitat generalment per polítiques encarades a promoure la cotització a l’alça de la llengua espanyola en els mercats internacionals (de les quals, amb totes les seves incongruències, n’hem parlat aquí més que vastament: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12...). El fet que la versió en castellà de Beat.cat que Ediciona publica es digui Beat Internacional ja n’és un claríssim símptoma.

Tanmateix, hi ha diversos indicadors que mostren que, pel que fa a la seva orientació cultural, l’equip d’Ediciona vol i dol: en la secció de Recursos podem trobar material de consulta en llengua castellana, catalana, portuguesa i anglesa, i no hi ha cap restricció que n’hi impedeixi el registre a un professional del sector editorial de qualsevol país i en qualsevol llengua.

Potser que els caldrà, doncs, anar definint-ne el terreny i decidir qui volen aplegar i en quina o quines llengües. I si la tria és àmplia, com de fet demandaria un espai editorial activament plural —malgrat l’habitual embolic pel que fa al territori catalanoparlant, vegeu aquí les dades sobre edició iberoamericana en altres llengües, al marge del castellà i el portuguès— potser caldrien diverses versions d’Ediciona, per llengües de publicació.

 

Actualització: capbussant-me en el web he comprovat que es va estenent aquest absurd neologisme sectorial, que vés a saber d’on surt: correcció ortotipogràfica. No seria més correcte i més professional, ja que hi som, dir-li pel seu nom de fa segles: correcció tipogràfica? Me’n faig farts, cada any, d’explicar els meus alumnes que la correcció ortotipogràfica és un nivell de correcció aplicable en totes les fases del procés de control de qualitat dels textos, però que a la correcció de proves se li ha dit, des que la impremta és impremta, correcció tipogràfica. Doncs, si us plau, amics d’Ediciona: no em feu la tasca educativa més dura...

 

Silvia Senz (Sabadell)